Dr. Alex Pavié Nova

Director Dpto. Humanidades y Arte

Universidad de Los Lagos

La Formación Inicial Docente (FID) es un campo en el que se observan diversos tipos de complejidades a pesar de que – aparentemente – es un área simple de representar ya que todas las personas en algún momento de su existencia han tenido algún “rol docente”, acción que lo lleva a veces a un campo de apreciación más bien superficial. Además, en muchas oportunidades las actividades curriculares y/o asignaturas asociadas a la didáctica o a las metodologías son vinculados a las mal llamadas competencias blandas, como una crítica en donde se cuestiona si estas realmente contribuyen a la formación docente de calidad que debe demostrar el profesorado en su accionar pedagógico. En este mismo sentido, la integración en la Facultades universitarias y en las Escuelas de Pedagogía de las asignaturas disciplinarias y las pedagógicas suele ser bastante fragmentada. En consonancia con lo anterior, nos resulta necesario identificar ideas que nos permiten reconocer algunos aspectos que pueden ser objeto de análisis y atención de parte de quienes están a cargo de programas formativos (FID).

Primero, que aún no existe una conceptualización unánime o clara en torno a qué es lo que se entiende por Formación Inicial. Se observa una falta de consenso en relación con la apropiación del concepto de formación. Y segundo, que los modelos de competencias docentes en los que se basan los diseños curriculares siguen siendo variaciones o adaptaciones de los enfoques revisados; independientemente que tengan nombres de consultoras, empresas o lleven nombres de prestigiosas universidades no hay un modelo general. Los principales enfoques y modelos se siguen aplicando en forma aislada o discrecional sin poder apreciar un eje organizador que señale cómo utilizar cada uno de ellos.

Ahora, creemos importante destacar también algunas sobre la FID y sobre los conceptos relativos a las competencias didácticas del profesor de Lengua y Literatura. En adición a lo anterior, surge la necesidad de contestar a preguntas relevantes como ¿qué categorías se deben considerar en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula? y/o ¿qué conocimientos didácticos del contenido requieren los futuros/as docentes?

Tampoco se ha logrado a través de la política educativa vigente especificar adecuadamente un conjunto de competencias docentes que puedan facilitar la construcción de propuestas de programas de formación inicial docente para las universidades. Los nuevos estándares entrados en vigencia en octubre del 2023 hacen un buen esfuerzo para esto, pero aún está en veremos el poder apreciar su real impacto en los Planes de estudio rediseñados para la ocasión.

Existe una preocupación desde la perspectiva de la política educativa nacional por integrar en la Formación Inicial variadas acciones educativas buscando cumplir el objetivo de fortalecer la base de conocimientos y procedimientos de quienes se desempeñarán como docentes. Pero la implementación de estas acciones requiere de una reestructuración académica, administrativa y de cultura organizacional de los centros de formación y no sólo de Educación Secundaria.

Por otro lado, no hay una conexión clara (o una coherencia aparente) entre los diseños curriculares, contenidos, estrategias metodológicas y criterios de evaluación propios de esta etapa de la formación, con las necesidades que presenta la realidad del aula. Así, la Formación Inicial no prepara al profesor para que éste adquiera y desarrolle competencias profesionales docentes propias de la especialidad. Así, no existe en Chile un perfil competencial de profesor de Lengua Castellana y Literatura cuyas competencias sean distintas respecto a profesores de otras disciplinas dentro del mismo contexto educativo (Meckes y Hurtado, 2014).

También se manifiesta que existe conciencia de las necesidades y carencias que tiene el sistema educativo en relación a los programas que forman docentes de la especialidad, de modo tal que hay una serie de demandas en este mismo sentido que apuntan – básicamente – a la coherencia y pertinencia de la formación en aspectos como contenidos, conocimiento didáctico del contenido (Shulman) metodologías, uso de nuevas tecnologías, conocimiento acerca de los distintos de aprendizaje y estar mejor preparado para el tipo de alumno que se presenta hoy en día, instancia que hoy en día cautela la CNA (Comisión Nacional de Acreditación) a partir de y del cumplimiento de la ley 20.903 que hace obligatoria la acreditación de carreras pedagógicas.

El conocimiento didáctico del contenido

En este apartado es necesario comenzar a visualizar algunas respuestas a la pregunta de ¿qué contenidos didácticos necesita un futuro profesor que se está formando en la especialidad de la enseñanza de la Lengua y la Literatura?

Así, y de acuerdo a la literatura que ha abordado esta temática, la propuesta de Lee Shulman y su equipo de trabajo realizó ante la Asociación Americana de Investigación en Educación (AERA es su sigla en Inglés) en el año 1986, donde presentaron un modelo que buscaba comprender las acciones que hacían de la enseñanza un proceso efectivo para el aprendizaje de los estudiantes. En este mismo sentido, establecieron siete categorías; estas son:

1. Conocimiento del contenido es la cantidad y organización del conocimiento per se en la mente del
2. Conocimiento pedagógico del contenido, que resulta esa combinación especial de contenido y pedagogía que es un espacio único del profesorado.
3. Conocimiento pedagógico general, con especial énfasis a los principios generales y estrategias de gestión y organización del aula que parecen trascender la enseñanza de un contenido específico.
4. Conocimiento curricular, que tiene que ver con la comprensión específica de los materiales curriculares y
5. Conocimiento de los estudiantes y características individuales y/o específicas que resultan relevantes para la acción pedagógica del
6. Conocimiento de los contextos educativos, los que incluyen desde la legislación y financiamiento de los distritos escolares, el funcionamiento del grupo o aula hasta el carácter de las comunidades y
7. Conocimiento de fines, propósitos y valores educativos, y sus motivos históricos y filosóficos (Shulman, 1987, 8).

En complemento con lo anterior Pamela Grossman (1990) que trabajaba con Lee Shulman en la Universidad de Stanford, hace una revisión de estas categorías y luego propone reorganizarlas en cuatro áreas generales, a saber:

1. El conocimiento pedagógico general,
2. el conocimiento del contenido,
3. el conocimiento pedagógico del contenido y
4. el conocimiento del contexto.

Ahora, y según la comunidad científica que estudia estos fenómenos, de las cuatro categorías antes mencionadas, existe cierto acuerdo de que las tres primeras, esto es, el conocimiento pedagógico general, el conocimiento del contenido y el conocimiento pedagógico del contenido constituirían la base del conocimiento profesional docente (Gess-Newsome & Lederman, 1999).

En síntesis, parece evidente que existe conciencia por parte del medio educativo de que la Formación Inicial Docente debe cambiar y fortalecerse, y que estos cambios incluyen ámbitos que van desde la actualización de los conocimientos de parte de los formadores de formadores, pasando por que el alumno (futuro profesor) tenga contacto con las aulas lo más pronto posible y que tenga una apropiación conceptual afín (conocimiento profesional docente) a lo que demandan los paradigmas de aprendizaje que sustentan los diseños curriculares basados en competencias hoy en día.